Bestandsaufnahme des Schulwesens in Rumänien. Ein Plädoyer für die Stärkung der öffentlichen und inklusiven Ausrichtung des Bildungssystems - von Sebastian Țoc

Die Art und Weise, wie das rumänische Bildungssystem organisiert ist, fördert tendenziell eine Hierarchisierung der Schulen und häufig auch die Segregation entlang wirtschaftlicher, ethnischer oder wohnortbezogener Grenzen. Die starken Hierarchien und das Konkurrenzdenken stehen oft im Gegensatz zu einem integrativen System, das dem öffentlichen Interesse dienen und allen Schüler_innen eine qualitativ hochwertige Bildung anbieten sollte.

Ein hochwertiges öffentliches und integratives System wird daran gemessen, ob es in der Lage ist, allen Schulabgänger_innen zumindest die Grundkenntnisse der Pflichtschule zu vermitteln. Dies hieße, dass die Zahl der Schulabbrecher_innen/Nichtabsolvierenden gering bliebe und dass möglichst viele Schüler_innen sich ein Mindestmaß an Kenntnissen in den Kernfächern aneignen sowie staatsbürgerliche, politische oder wirtschaftliche Kompetenzen erwerben können. In Rumänien zeigen die Ergebnisse des Bildungssystems eher das Gegenteil: hohe Schulabbrecherquoten und eine große Zahl von Schüler_innen – vor allem aus benachteiligten Verhältnissen –, denen es an Kernkompetenzen fehlt.

Die jüngsten PISA-Tests für das Jahr 2022 zeigen, dass das Bildungsgefälle zwischen Schüler_innen aus Familien mit hohem und niedrigem Einkommen immer größer wird, wobei letztere mit großer Wahrscheinlichkeit nur mangelhafte Grundkenntnisse in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften erwerben können. Leider konzentrieren sich die Diskussionen rund um PISA zu sehr auf die Notwendigkeit, die Infrastruktur sowie die Bildungs- und Humanressourcen in Schulen zu verbessern, die in benachteiligten Milieus angesiedelt sind, und viel zu wenig auf einen wichtigeren Faktor: die Frage, wie die bestehende sozialökonomische Segregation im Bildungswesen zur Aufrechterhaltung und Vertiefung von Bildungs- und sozialen Ungleichheiten beiträgt.

Wie und aus welcher Perspektive ist schulischer Erfolg zu verstehen?

Es wird oft argumentiert, dass in Rumänien mindestens zwei Bildungssysteme parallel laufen: In dem einen erzielen die Schulen durchschnittliche bis gute Ergebnisse, in dem anderen schlechte Ergebnisse. Diese Kategorisierung der Schulen wird von niemandem bestritten, die Diskussion konzentriert sich eher darauf, wie Schulen mit schlechten Leistungen stärker unterstützt werden könnten. Die Leistung des rumänischen Bildungswesens wird an den Ergebnissen der Schüler_innen in der ersten Kategorie von Schulen gemessen, wobei als leistungsstarke Schulen diejenigen gelten, die einen hohen Anteil von Schüler_innen haben, die anspruchsvolle nationale Prüfungen und Abiturprüfungen bestehen, eine hohe Anzahl von Bestnoten erreichen (jede Schule führt genauestens Buch darüber, wie viele Bestnoten sie in den letzten 5–10 Jahren bei Prüfungen verzeichnete) und die sich mit vielen herausragenden Schüler_innen rühmen können, die an nationalen und internationalen Schüler_innenwettbewerben (sogenannten „Olympiaden“) teilnehmen oder nach dem Schulabschluss berühmte Universitäten im Ausland aufsuchen.

Mit anderen Worten wird die Leistung des öffentlichen Bildungswesens in einer elitären Logik bemessen und bewertet, die davon ausgeht, dass es notwendig sei, die besten Schüler_innen für eine Schule zu gewinnen, ein Wettbewerbsklima unter ihnen zu schaffen und am Ende die besten Leistungen zu belohnen, wobei sich diese Belohnung nicht nur auf Auszeichnungen und Stipendien bezieht, sondern auch auf den späteren Zugang zu höheren Bildungseinrichtungen, die historisch gesehen einen guten Ruf genießen.

Diese neoliberale Sichtweise des Bildungswesens, die den schulischen Erfolg aus einer individualistischen und stark wettbewerbsorientierten Perspektive betrachtet, unabhängig davon, ob wir über Schüler_innen oder Schulen sprechen, trägt zur Aufrechterhaltung dieses Systems bei. Das heißt, wir verstehen schulischen Erfolg im Sinne der Schüler_innen, die gute Ergebnisse erzielen, und der Schule, die möglichst viele Schüler_innen mit guten Ergebnissen hat. Diese Vision spiegelt sich zum Beispiel in den Ideen und Handlungen der wichtigsten Interessengruppen im Bildungsbereich wider: Eltern, Lehrende, Bildungswissenschaftler_innen, Vertreter_innen von Privatschulen, Schüler_innenverbände usw. Diese Gruppen erkennen manchmal (wenn auch nur halbherzig) zwar an, dass es im Bildungswesen Probleme mit der Chancengleichheit gibt oder dass Schüler_innen und Lehrende in Schulen in benachteiligten Gebieten nicht ausreichend unterstützt werden, doch stellen sie nur selten die Spielregeln in Frage, die letztlich auf demselben elitären und leistungsorientierten Ansatz beruhen, wonach Wettbewerb die einzig legitime Form der Schüler_innenhierarchie sei. Selbst jene, die der Meinung sind, dass zusätzliche soziale und bildungspolitische Maßnahmen zur Unterstützung derjenigen, die über keine wirtschaftlichen und familiären Ressourcen verfügen, erforderlich sind, um den Wettbewerb fairer zu gestalten, sind nach wie vor der Ansicht, dass die Logik des Wettbewerbs zwischen Individuen grundlegend sei.

Ein interessantes Beispiel findet sich häufig in Bildungsdebatten, in denen Experten und Expertinnen aller Art verschiedene bildungspolitische Maßnahmen als richtig oder falsch, als natürlich oder unnatürlich einstufen, manchmal sogar aus der Sicht der Eltern. Ich erinnere mich, wie eine Debatte in einer Arbeitsgruppe über die Bewertung in der voruniversitären Bildung, die im Rahmen des (vom rumänischen Staatspräsidenten angestoßenen) Projekts „România educată“ (in etwa: „Bildungsstandort Rumänien“) organisiert worden war, schnell in eine Debatte über die „fehlerhafte Bewertung auf Klassenebene“ umschlug, wobei die Teilnehmenden sich auf die Praxis der Bewertung in den Klassen bezogen, in denen ihre Kinder eingeschrieben waren. Ein weiteres Beispiel aus der jüngerer Zeit: In einer Debatte über die neue Methode zur Vergabe von Schulstipendien (die übrigens das Potenzial hätte, die Bildungsgerechtigkeit zu erhöhen, da mehr Schüler_innen aus unterschiedlichen sozialen Milieus Stipendien erhalten würden), wurde immer wieder das Beispiel des eigenen Kindes angeführt, das kein Stipendium erhalte, weil es ein wettbewerbsfähiges Gymnasium besuche – im Gegensatz zu Schüler_innen an technischen Gymnasien, wo die beste Note i.d.R. eine 7 sei (entspricht im deutschen Benotungssystem in etwa einer 3 – Anm. d. Ü. ). Schließlich wurde die Schlussfolgerung gezogen, dass „die Methodik der Vergabe von Stipendien auf Klassenebene falsch und ungerecht“ sei.

Mit anderen Worten: Obwohl sie als Bildungsexperten- und expertinnen eingeladen worden waren, äußerten sie ihre Argumente aus ihrer Perspektive als Eltern, die mindestens der Mittelschicht angehören. Auch wenn die Ursachen der Bildungspolarisierung nicht allein den Eltern der Mittelschicht angelastet werden können, so spielen sie doch eine Rolle. Sie sind häufig in Elternverbänden organisiert und fühlen sich berechtigt, Vorschläge zu machen, wie das Bildungswesen zu sein haben oder sich verändern sollte, zumal sie sich als eine Art Kunde der Schule sehen, denn angesichts der durch die unzureichende öffentliche Finanzierung verursachten Engpässe sind viele Eltern zu Mitfinanzierenden geworden. Darüber hinaus haben einige Eltern im Zuge der Umstellung auf eine Finanzierung pro Schüler_in elitäre Verhaltensweisen entwickelt, die häufig von rassistischen, leistungsversessenen und klassistischen Einstellungen überlagert werden und sich in Form von Druck auf Schulen und Lehrkräfte äußern. In Extremfällen drohen solche Eltern den Lehrkräften, ihre Kinder aus der betreffenden Schule zurückzuziehen und auf eine andere Schuleinrichtung zu schicken, was wiederum zu einem Verlust der Finanzierung führt. Bildungspolitische Vorschläge, die die Hierarchisierung von Schüler_innen und Schulen fördern, werden nicht nur von Eltern aus der Mittelschicht unterstützt, sondern auch von manchen lautstarken Lehrerkräften an prestigevollen Gymnasien, von konservativen öffentlichen Intellektuellen, die sich als Bildungsexperten- und expertinnen ausgeben, und von Interessengruppen, die verschiedene Formen der Privatisierung von Bildung unterstützen.

Diese Ansicht taucht häufig in bildungspolitischen Debatten auf, in denen gesondert darüber diskutiert wird, wie die Leistung „guter Schulen“ verbessert werden kann bzw. wie die Leistung von Schulen in sozialökonomisch benachteiligten Milieus verbessert werden kann. Wobei die Antwort für Erstere in der Regel lautet: „durch die Auswahl der leistungsstärksten Schüler_innen und Lehrerkräfte“ während – die Diskussionen über Schulen in sozialökonomisch benachteiligten Milieus im Namen der „Chancengleichheit“ geführt werden. Ziel sei die „Belohnung der Leistungsbereitschaft“ durch Noten und manchmal auch durch Stipendien, d. h. die Auswahl der leistungsstärksten Schüler_innen, unabhängig von ihrem familiären und sozialen Hintergrund. Die Logik des Schulrankings und der Schüler_innenauswahl führt dazu, dass wir de facto eine Segregation des Bildungswesens nach fast allen möglichen Kriterien haben: ethnische Zugehörigkeit, sozialökonomischer Status der Familie, Wohngegend, Behinderung und Leistung. Auf diese Weise werden Schüler_innen aus benachteiligten Milieus, die ein schlechtes Zeugnis erhalten, „ermutigt“, schneller in den Arbeitsmarkt einzutreten, während Schüler_innen aus privilegierten Gesellschaftsschichten, die ein gutes Zeugnis erhalten, ein Hochschulstudium anstreben und danach gut bezahlte Positionen in der Beschäftigungsstruktur einnehmen können.

Bildung als öffentliche und allgemein verfügbare Dienstleistung verstehen

Man kann durchaus sagen, dass ein Bildungssystem, das überwiegend Schüler_innen aus der Mittelschicht und höheren Verhältnissen Chancen bietet, weder im Interesse der Allgemeinheit noch des Staates ist. Zwar gibt es hin und wieder Ausnahmen, so dass es manchmal auch Schüler_innen aus benachteiligten Gesellschaftsschichten schaffen, trotz sozialer und wirtschaftlicher Hindernisse erfolgreich zu werden, doch ändert das nichts am Gesamtbild. Infolge des neoliberalen Entwicklungsmodells, das auf der Begünstigung des Kapitals auf Kosten der Arbeitnehmenden und der öffentlichen Haushalte beruht, ist die rumänische Gesellschaft polarisiert, mit großen Ungleichheiten zwischen ländlichen, kleinstädtischen und großstädtischen Gebieten, eklatanten Einkommensunterschieden, niedrigen Löhnen im Verhältnis zu den Lebenshaltungskosten, einem hohen Maß an Armut und insbesondere Kinderarmut. Hinzu kommt, dass die Sozialschutzmaßnahmen nicht die große Zahl der potenziell Anspruchsberechtigten abdecken und in Bezug auf die finanziellen Leistungen oder die bereitgestellten Sozialdienste unzureichend sind.

In einer Gesellschaft mit dieser Einstellung wird Bildung, auch wenn sie chronisch unterfinanziert ist, immer noch als das Mittel angesehen, mit dem Kinder alle Schwierigkeiten überwinden könnten, wenn sie sich nur genügend anstrengen und ihre individuellen Fähigkeiten kultivieren würden. In Wirklichkeit ist jedoch die Fähigkeit des Bildungswesens, insbesondere des segregierten Bildungswesens, allen die Möglichkeit zu bieten, ein Mindestmaß an Kompetenzen zu erwerben, eingeschränkt, wobei Schüler_innen aus wohlhabenderen Familienverhältnissen eher „belohnt“ werden, u.a. durch Stipendien, während Schüler_innen aus prekären Verhältnissen, die entweder geringere Fähigkeiten entwickeln oder die Pflichtschule zu früh verlassen, „bestraft“ werden. Da es jedoch einen starken statistischen Zusammenhang zwischen den sozial-familiären Ressourcen und den Lernergebnissen gibt, kann man eher von einem Mythos der Meritokratie im Bildungswesen sprechen. Ein solches Bildungssystem steht daher im Widerspruch zur Förderung des öffentlichen Interesses in einem Staat, dessen Ziele darin bestehen sollten, die wirtschaftliche und soziale Entwicklung zu unterstützen und die Grundrechte, einschließlich der sozialen Rechte, für alle seine Mitglieder zu gewährleisten sowie die Demokratie und die Beteiligung aller Bürger_innen an der Entscheidungsfindung zu stärken, nicht nur derjenigen, die über Ressourcen verfügen.

Über Segregation und ihre Folgen

Wie bereits erwähnt, ist das rumänische Bildungswesen mit folgenden Problemen konfrontiert: geringe Beteiligung an der Vorschulerziehung, hohe Schulabbrechendenquote, hohe Zahl junger Menschen, die die Sekundarstufe II nicht fortsetzen, eher schlechte Ergebnisse bei anspruchsvollen Prüfungen und sehr niedrige Ergebnisse bei Tests zur Messung von Fähigkeiten (z.B. PISA), niedrige Zahl von Hochschulabsolviernde. Im Allgemeinen sind all diese Probleme viel häufiger bei Schüler_innen aus prekären sozialen und familiären Verhältnissen anzutreffen. Mit anderen Worten: Das hohe Maß an Armut in Rumänien hat auf systemischer Ebene einen entscheidenden Einfluss auf die Lernerfolge.

Gleichzeitig trägt die Art und Weise, wie das Bildungswesen organisiert ist, entscheidend zu diesen polarisierten Lernergebnissen bei, die vom sozialökonomischen Status der Familie abhängen (vor allem vom Bildungs-, Kultur- oder symbolischen Kapital und vom Einkommensniveau, aber auch von anderen Aspekten, die in Rumänien häufig anzutreffen sind, z.B. von den Wohnverhältnissen oder der Migration mindestens eines Elternteils ins Ausland), von ungleichen Wohn- und Wohlstandsverhältnissen oder von diskriminierenden Praktiken, die auf willkürlichen Kriterien wie ethnischer Zugehörigkeit, sexueller Orientierung, Geschlecht oder Behinderung beruhen. Fallstudien wie jene, die im Bericht von Claudiu Ivan und Cerasela Bănică über schulische Segregation aus dem Jahr 2022 (RaportMonitorizareEvaluareSegregareScolara_Ro.pdf) angeführt sind, veranschaulichen mehrere Arten von Segregation, die es wert sind, erwähnt zu werden:

Segregationstypologie im derzeitigen rumänischen Schulwesen

1. Zuteilung der Schüler_innen auf Schulen und Klassen

Die derzeitigen Mechanismen für die Zuweisung von Schüler_innen zu Schulen und Klassen führen zu einem segregierten Bildungsangebot, bei dem die Schüler_innen nach ihren Fähigkeiten in Gruppen eingeteilt werden, obwohl die Gesetzgebung besagt, dass Segregation im Bildungsbereich diskriminierend ist. Die erste Form der Segregation, die in der oben genannten Studie beschrieben wird, ergibt sich aus der Art und Weise, wie Straßenzeilen und Wohnblöcke den Schulen zugewiesen werden. So haben wir den Fall zweier Schulen in einer rumänischen Stadt, die 400 Meter voneinander entfernt sind – die eine genießt einen guten Ruf (sie hatte in der Vergangenheit gute Ergebnisse erzielt), während der anderen ein schlechter Ruf anhängt (sie hatte in der Vergangenheit deutlich schlechtere Ergebnisse vorweisen können und einen hohen Anteil an Roma-Schüler_innen). Dennoch wurden die meisten Kinder, die in den Straßen der Gegend wohnhaft waren, der Schule mit dem guten Ruf zugewiesen, und sogar einige Wohnblöcke, die nach geographischen Kriterien ursprünglich der Schule mit dem schlechten Ruf angehörig waren, wurden nachträglich der Schule mit dem guten Ruf zugewiesen. Das Ergebnis war, dass die leistungsschwächere Schule eine geringere Schüler_innenzahl und einen hohen Anteil an Schüler_innen aus benachteiligten Verhältnissen, einschließlich Roma, hat, während die leistungsstärkere Schule überfüllt ist und über zu wenig Räumlichkeiten verfügt. Dies hat zu der absurden Situation geführt, dass einige Schüler_innen der „guten Schule“ in den Räumen der Schule mit dem schlechten Ruf lernen, die einen Überschuss an Platz hat, weil sie „nicht gefragt“ sei. Es handelt sich also um eine Segregation, die durch die Art und Weise der Zuteilung von Straßenzügen zu Schulen verursacht wird, was durch die „hohe Nachfrage unter Eltern nach Einschulung in Schulen mit gutem Ruf“ gerechtfertigt wird. Darüber hinaus tragen laxe Regeln für den Wechsel von einer Schule zur anderen zur Segregation bei, denn Eltern aus der Mittelschicht versuchen in der Regel, ihre Kinder in Schulen mit gutem Ruf einzuschreiben.

2. Ethnische Segregation, die durch den Wohnort begründet wird

Die zweite Form der Segregation ist spezifisch für das ländliche Umfeld, wo im Zusammenhang mit der Entvölkerung von Dörfern einige Schulen aufgelöst und die verbleibenden Schüler_innen mit Schulbussen in eine Schule in einem anderen Dorf gebracht werden. In dem im Bericht untersuchten Fall wurden die Roma-Schüler_innen unterschiedlichen Alters, die in die Schule im Nachbardorf verlegt worden waren, in eine einzige separate Klasse mit gleichzeitigem Unterricht in einer behelfsmäßigen Sporthalle eingeteilt, anstatt sie in unterschiedlichen Klassen für das jeweilige Schulalter unterzubringen. Begründet wurde diese Maßnahme mit der Notwendigkeit, die „alte Schulatmosphäre“ zu bewahren, obwohl diese Praxis mit den neuen Generationen bereits ab Klasse 0 fortgesetzt wurde. Dieses Phänomen tritt auch beim Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe auf, wenn Schüler_innen, die die Schule wechseln und in der Regel aus einem anderen Dorf kommen, einer gesonderten, speziell für sie eingerichteten 5. Klasse zugeteilt werden.

3. Segregation infolge der Zuweisung zu Schulen und Klassen nach den Prüfungsergebnissen

Die sozialökonomische Segregation ist auch im Zusammenhang mit der Duldung von Aufnahmeprüfungen bei bestimmten weiterführenden Schulen schon beim Übergang zur fünften Klasse zu sehen, ebenso wie die Segregation, die sich aus der Zuweisung von Schüler_innen zur neunten Klasse auf der Grundlage der nationalen Prüfungsergebnisse ergibt. Darüber hinaus gibt es in einigen renommierten Gymnasien die Praxis, „Olympiade-Klassen“ zu organisieren, oft mit einem maßgeschneiderten Lehrplan, um das Erreichen von Preisen bei den Schüler_innenwettbewerben zu erleichtern. So begünstigt die institutionelle Logik des Bildungswesens an sich den Wettbewerb zwischen Schüler_innen schon in niedrigeren Klassenstufen, ermutigt die Einteilung in Gruppen nach Fähigkeiten, fördert die Segregation der Roma, die immer noch stark diskriminiert und als unfähig für schulische Leistungen abgestempelt werden, und nimmt die Einteilung der Schulen in „gut“ und „schlecht“ stillschweigend hin, was dazu beiträgt, dass diese positiven oder negativen Etiketten, die den Schulen anhaften, aufrechterhalten werden und dass die Such-/Vermeidungspraxis der Eltern bei der Auswahl der Schule für ihren Nachwuchs perpetuiert wird. Da die Ergebnisse der Evaluierungstests, auf deren Grundlage die Einstufung in die Sekundarschule oder das Gymnasium erfolgt, stark vom familiären Hintergrund beeinflusst werden, wählen gute Schulen tatsächlich Schüler_innen aus derselben sozialen Schicht aus, was zu einer sozialökonomischen und manchmal auch ethnischen Segregation führt. Auf diese Weise haben Eltern und Lehrende in Schulen, die als „schwach“ bezeichnet werden, geringere Erwartungen an die gesamte Schüler_innenschaft der betreffenden Schule, und die Schüler_innen selbst haben auch geringere Bildungsbestrebungen, zumal sie mit größerer Wahrscheinlichkeit aus benachteiligten sozialen Verhältnissen stammen.
 

Statt einer Schlussfolgerung

Der elitäre Ansatz und die elitäre Vision des Bildungswesens in Rumänien stehen im Widerspruch zu einer leistungsstarken Bildung im öffentlichen Interesse und tragen direkt zu dem hohen Prozentsatz junger Menschen – insbesondere jener aus Familien mit niedrigem sozialökonomischem Status – bei, die die Schule vorzeitig verlassen, denen es an Grundkompetenzen mangelt und die mit hoher Wahrscheinlichkeit langfristig von Armut und sozialer Ausgrenzung bedroht sind.

Leider gibt es keine unmittelbaren Lösungen für diese fortwährende Problematik, die in einem bestimmten historischen Kontext entstanden und gewachsen ist: Ungleiche Entwicklungen im Kapitalismus nach 1989 haben zu vielfältigen sozialen Ungerechtigkeiten geführt, die mit einem Diskurs gerechtfertigt werden, in dem individualistische Werte und „Erfolg durch eigene Anstrengung“ stark gefördert werden, gepaart mit einer Rhetorik gegen den Staat und Sozialleistungsempfangende (einschließlich einer Verächtlichmachung der „Armen“, wobei der Zustand der Armut auf „Faulheit“ und ein angeblich zu großzügiges System staatlicher Leistungen zurückführt wird). Dieser Diskurs, der den Wettbewerb um jeden Preis und eine falsche Leistungsgesellschaft fördert, ist auch im Bildungssystem präsent, wobei Schulversagen den Schüler_innen oder ihren Herkunftsfamilien angelastet wird – so etwa heißt es oft, dass Schüler_innen aus sozial schwachen Verhältnissen trotz sozialer Bildungsprogramme, einschließlich Sozialstipendien, kein ausreichendes Interesse an der Schule haben oder sich nicht genug anstrengen würden.

Die Debatte sollte von einer Klärung der Ziele des öffentlichen Bildungssystems in einer Demokratie ausgehen, und zwar aus der Perspektive aller Bildungsakteure sowie der notwendigen Ansätze, um diese Ziele zu erreichen. Gerechtigkeit ist übrigens eines der Leitmotive des neuen Bildungsgesetzes, das mehr Unterstützung für benachteiligte Schüler_innen vorsieht, einschließlich Förderunterricht und gezielter Vermittlung von Lese- und Schreibkompetenzen (Alphabetisierung), eine stärkere Ausrichtung auf Kompetenzen, mehr und höhere Sozialzuschüsse sowie gerechter verteilte Leistungsstipendien und Sozialprogramme, die „Schule nach der Schule“ und „Warme Mahlzeiten“ in Aussicht stellen. All diese Maßnahmen sollen auch die Lehrenden dazu motivieren, in benachteiligten sozialen Milieus zu unterrichten. Diese Vorkehrungen sind zwar lobenswert, doch werden sie nur wenig Wirkung zeigen, wenn sie nicht mit Maßnahmen einhergehen, die zu vielfältigeren und integrativeren Schulen führen.

Gleichzeitig muss anerkannt werden, dass die geringen Leistungen des rumänischen Bildungssystems systemimmanent sind und sich aus der Organisationskultur ergeben. Der Versuch allein, Ressourcen auf Schulen mit geringen Leistungen zu konzentrieren, wird das Problem nicht lösen. In Wirklichkeit werden die Unterschiede zwischen den Schulen oft gerade durch die direkte oder indirekte soziale Selektion der Schüler_innen und als Konsequenz durch die Rangfolge der Schulen nach den Ergebnissen bei Prüfungen oder Schüler_innenwettbewerben bestimmt. Somit wird der Ruf der unterschiedlichen Schulen geradezu institutionalisiert, und dieser hängt zudem eng mit der Gewinnung der wichtigsten Bildungsressource zusammen: die Lehrkräfte.

Schulen mit einer vielfältigeren sozialen Mischung der Schülerschaft und einem integrativen Klima würden zudem Kinder aus privilegierten Verhältnissen, deren Familien an höheren Leistungen interessiert sind, nicht benachteiligen. Dafür hätten sie ein hohes Förderungspotenzial für Schüler_innen aus benachteiligten Verhältnissen – diese könnten tendenziell bessere Leistungen als in segregierten Schulen erzielen.

***
Wünschenswert wären daher Maßnahmen zur Schaffung eines weniger wettbewerbsorientierten und stattdessen eines kooperativeren Schulklimas, Einschulungsregeln nach geographischen Kriterien, die für mehr soziale Vielfalt auf Schul- und Klassenebene sorgen, die Vermeidung von Gruppierungen nach Ausgangsniveau/Fähigkeiten, möglichst keine Finanzierung privater Bildung aus dem öffentlichen Haushalt, die Konzentration auf gemischtes Lernen und die Vermittlung von Fähigkeiten auf mittlerem Niveau, die Betonung der kontinuierlichen und bildungsfördernden Bewertung, die die Fortschritte der Schüler_innen stärker berücksichtigt als die kumulative Bewertung am Ende einer Bildungsstufe, die Ausbildung von Lehrkräften zur Umsetzung eines integrativeren Lehrplans auf Klassenebene, eine Abkehr von der Einstufung der Schüler_innen in der Sekundarstufe und in der Berufsschule anhand von Prüfungen mit hohem Schwierigkeitsgrad, stattdessen Bevorzugung einer Mischung von Kriterien.

Letztendlich reicht es nicht aus, einfach nur das Bildungssystem auf einer gerechteren und integrativeren Grundlage umzugestalten, wenn die Entwicklungs- und Sozialpolitik weiterhin eine polarisierte Gesellschaft mit hohen Armutsraten und anderen Problemen – wie z.B. die systematische Diskriminierung der Roma und die Wohnraumknappheit – aufrechterhält. Ein Staat, der mit seinen Sozialleistungen die Bedürfnisse der Schwächsten kaum abdeckt und  mit einem unterfinanzierten Staatshaushalt nicht in der Lage ist, allen Bürgern langfristig hochwertige öffentliche Dienstleistungen zu bieten, wird kaum fähig sein, ein inklusives Bildungssystem zu etablieren.

Über den Autor:
Sebastian Țoc ist Dozent an der Nationalen Hochschule für Politik- und Verwaltungswissenschaften (SNSPA) in Bukarest und wissenschaftlicher Mitarbeiter des Instituts für Lebensqualitätsforschung der Rumänischen Akademie.

Die in diesem Artikel zum Ausdruck gebrachten Meinungen spiegeln nicht zwangsläufig die Einstellung der Friedrich-Ebert-Stiftung (FES) wider.